“阅读困难”学生怎么教？学校心理学带你一探究竟

《学校心理学中的关键理论》是一本全面介绍学校心理学核心理论、框架与模型的专业力作。本书紧扣热点研究方向，整合并更新有影响力的学校心理学理论，通过大量案例和经验证据论述了预防科学、儿童发展、社会情感发展、行为改变、危机与创伤、写作与数学、家校合作等十一个核心领域的关键理论如何塑造并指导了学校心理学的研究和实践。本书可助力学校心理工作者的专业进阶，聚焦学生心理健康的关键领域和重点环节，增强学校心理健康工作的科学性、针对性、有效性。

在本书的“学习与教学理论”一章中，作者基于扎实的理论框架，系统整合了学校心理学的重要发展理论与教学实践方法，深入探讨了学习与教学的本质。其中，作为线索的凯蒂的案例故事提供了一个窗口，让我们可以一窥学生学习过程中的种种挑战。

凯蒂的阅读困境

凯蒂现在读小学四年级。她是一名很快乐的学生——她喜欢来学校，与她的朋友和老师在一起，学习不同科目的课程。最近，凯蒂注意到她需要的学习时间越来越长，因为她的学习和理解能力（尤其是阅读能力）不如其他一些学生强。

凯蒂可能是一名研究人员所说的“理解困难者”，也就是说，她有足够的单词阅读能力，但她的理解能力比具有相似单词阅读能力的同龄人要弱。因此，当凯蒂读一篇文章，尤其是一篇新的或者主题不熟悉的文章时，她阅读文章的速度要慢得多，并且她理解文章可能会有一些困难，因为她在阅读中可以用到的认知加工（如产生不同类型的推论）和阅读理解策略（例如知道在阅读中何时暂停、重读上文，或联系背景知识）可能有限，这些可能都会让凯蒂产生认知负荷。如果这些困难一直隐而不发，或未被其他人识别出来，那么可能对凯蒂不利，因为她难以从文本中学习，这可能会使她陷入持续的缓慢而费力的阅读模式中，并开始缺乏信心和动力。

解密阅读理解困难

数十年来，教育工作者一直对像凯蒂这样的学生非常感兴趣。专注于学生的学校心理工作者通过专业培训，深度理解了学习理论，以便在任何情况下、为各种年龄和水平的学生制定并实施适当的指导与评估。此外，他们也想要了解、测试各种可靠和有效的教学技术、课堂管理和评估方式，以进一步了解学生，理解学习环境，以及如何在各种教育环境中改进学习。他们与研究人员、政策制定者、学校管理人员、教师和顾问合作，以了解如何最好地为学生服务。

所有的学习与教学理论，其重点都是了解学生如何学习，从而了解学生学到了什么。对于像凯蒂这样的学生，一些人可能对她的学习过程更感兴趣（如学生在学习过程中如何应用策略），一些人可能对学习的结果更感兴趣（如学生在阅读文章之后记住了什么），还有人可能对课程表的应用、课堂内外干预措施的开发、实施和评估相关的实际应用与决策更感兴趣（如通过使用进度监测数据来决定如何提高学生的阅读能力）。

教育工作者需要能够评估和解决学生的认知、发展、行为、社会、情感和学术需求，同时还要与教师和家庭进行积极的沟通。在学生的学术和认知需求方面，教育工作者需要熟悉当前的课程、干预措施和评估，并确定这些工具已经经过了测试和规范化，可以对能力进行可靠和有效的评估。他们还应该理解这些工具背后的理论。同样重要的是，了解与这些理论相关的儿童发展轨迹，以便能够将理论应用于不同年龄、不同能力水平的学生。

我们选择了几种主要的学习与教学理论，来介绍学校心理工作者及其支持团队（如教师、教师助理、管理人员）的工作内容。大部分内容都基于认知发展模型，因为其对于理解学生的发展、理解学生发展过程中使用的各种方法，以及这些方法如何被习得来说非常重要。

我们旨在回答以下问题：学习与教学理论如何促进课程、干预和评估的设计和开发？学校心理工作者如何发现并使用新的学习和教学方法？我们会通过理论的视角来解决这些问题，并在过程中提供课堂示例，示范如何将学习和教学整合为双方的协作。

信息加工理论

凯蒂的困难可能出现在信息加工系统的任何一环，而且她可能在不止一个领域会遇到困难。如果问题出在信息加工系统的筛选过程（感觉、知觉和注意力），可以确定这不太可能和感官缺陷有关，因为大多数儿童都会在幼儿期接受感官系统普查；问题可能出在她无法完全感知新的信息，或者她可能难以集中注意力在信息上。为了探究这些可能性，并更多地了解凯蒂的感知和注意力，学校心理工作者可以首先对其感知和注意力进行评估。如果凯蒂的信息加工的三个筛选过程都没有问题的话，那么教师和学校心理工作者可能会考虑下一个层次的信息加工——与记忆相关的加工。凯蒂的阅读理解可能会因工作记忆的限制（如容量上的限制）或编码、组织和提取信息的能力而受到影响。如果信息加工的筛选器和记忆组件都在正常运行，凯蒂可能需要一些元认知上的支持，为她设计练习方式、确定学习目标。

由于凯蒂已经开始因为落后于同龄人而感到沮丧，她可能已经意识到自己做作业时在理解文章方面有困难，如果是这种情况，那么她的学习目标可能就是加强理解能力。为此，她可能需要别人帮助她制定适当的策略，以便在阅读时使用。策略之一可以是在阅读过程中提出探究性问题（如因果问题或问“为什么”）。凯蒂也很可能已经意识到她的目标是加强理解，并且已经学会了如何反思自己的想法，在这种情况下，她可能更需要的是确定哪种元认知策略更加适当、更有助于阅读理解，或者明白在整个学习过程中应该在什么时间点应用这些策略，而并不需要在确定目标方面的支持。事实上，有很多像凯蒂这样的学生在阅读理解中只会使用单一类型的认知加工策略，因此遇到了理解困难，他们可能只是需要多了解一些方法来帮助他们学习。

认知负荷理论

我们可以思考凯蒂的工作记忆的认知需求，以及她的脑处理系统是如何应对这些需求的。例如，如果凯蒂在理解包含了图像和表格的说明性文本（信息性文本）方面的问题最严重，那么或许凯蒂的注意力都分散在同时理解文本和图像上，占用了大部分认知资源。有学习困难的学生可能会在思维过程中的任何一步上出现问题（或出现多种问题）。此类问题还可能包括注意力缺陷多动障碍、知觉障碍、记忆问题、一般智力障碍、学习障碍、理解力或学习障碍症等。

重波理论

我们可以想象，在她四年级的课堂上，凯蒂很可能正在学习乘法和除法。她在解决这方面的问题时可以有多种策略。当凯蒂和她的同学们第一次学习这类问题时，教师可能会要求他们在解题时尽可能地把思维过程写清楚（如把每一个解题步骤都写下来）；之后，随着学生掌握了更连贯的概念，他们可能会开始将好几个步骤组合在一起，而不会再一步一步写，效率和准确率都有所提高。不过，虽然学生已经掌握了更复杂、更高效和准确率更高的思维方式，但在未来解题时，学生偶尔也会重新使用效率和准确率较低但对认知要求较低的策略，并在这种来回转换中逐渐变得更精于使用新策略。这种间歇性的策略使用方式并不是适应不良，而是一种意料之中的学习特征，其规律呈波浪式，而不是阶梯式。

直接教学法

对于像凯蒂这样具有解码技能，但在阅读理解方面存在困难的学生，教育工作者也可以使用内容解释与示例来示范文本理解策略，用测量工具来密切关注其学习进展，教授识别文本组织结构的方法，以及帮助学生理解直白的问题与非字面意思的问题之间的差异。比如说，在阅读课文时，教师可以在课文中包含多种理解方式的部分暂停。具体来说，麦克马斯特等开发了一系列特定类型的提问方法，让读者在阅读过程中停下来，并询问因果问题（“为什么”）或一般问题（如“与上下文联系起来”）。每种类型的提问方法都鼓励知识的推理（因果问题）或基于文本的推理（一般问题），这两者都对阅读理解非常有用。这种教学技巧（比如在阅读过程中提出有针对性的推理问题）可能有助于鼓励像凯蒂这样的读者在阅读过程中的节点使用新策略。

(本文原载于：教育科学出版社公众号)

来源：百道网