新书速递 | 技术时代教育的繁荣与隐忧

面对不断更新变化的技术，拒斥已无可能。教育该如何应对？我们该如何看待教育与技术的关系？现象学思维得以让我们超越二元论，于“存在”层面考察二者的关系。

在教育实现自身存在的过程中，技术扮演了“代具性补充”的角色，构成了教育存在的本身，使得教育最终以一种“教育-技术”的结构存在。

在这样一种结构中，教育与技术进行着交互往复的差异化运动，这种运动构成了教育革新的内在动因，也成为新技术不断进入教育领域的不竭动力。

以此分辨进入教育的各种技术，可以帮助我们更好地看清当下的技术应用。

我们已经养成了这样一种荒诞的想法，即技术可以解决任何问题。在教育中，这种想当然的想法是危险的，从技术自身的角度看， 其后果甚至是灾难性的。

———伊利（Donald Ely）

当今世界正处于急剧的技术变革之中，互联网、物联网、大数据、人工智能、区块链、元宇宙等技术迅猛发展并快速改变人们的社会生活，同时，也在冲击和影响着我们的教育。在教育领域，各种技术被引入，让人眼花缭乱、目不暇接。

一、教育中的技术应用方兴未艾

虽然在教育发展的历史上，教育从未停止过对技术的引入和应用，但技术从未像今天一样，让身处其中的人有“眼花缭乱”之感。

今天，数字技术、“互联网+” 技术、人工智能算法等多种技术支撑着我们生活于其中的社会环境。智能手机、移动支付、各种便利生活的应用程序、万物互联的物联网，使得身处其中的教师和学生被裹挟着前进。现代教育的发展史，几乎就是一个现代技术排队进入教育的应用史——几乎一有新技术出现，就有人尝试将其应用于教育。从单机时代到Web 2.0时代，再到云计算时代、大数据时代、“互联网+”时代，以及今天的人工智能时代，多少研究者与实践者忙碌于技术的教育应用，在一次次的教改实验中挥洒着热情与汗水。

二、现代教育技术应用中的价值预设与隐性推理

技术的教育应用之所以快速、普遍，究其根源，在于人们对技术的教育价值的乐观预期。或者，存在一种隐性推理：既然技术能解决社会生活中的问题、促进社会发展，教育又是社会生活的一个子系统，那么技术当然也能解决教育问题。

对技术的价值持乐观预设，是现代技术被引进教育的根本动因。自现代媒体技术产生后，许多人就对其教育价值寄予厚望，认为技术可以提高教育效果、促进人类学习。这种乐观预期可以从学界对教育技术（学）的定义中窥见一斑。

对技术价值的正向预期也体现在实践领域。例如，有人认为计算机将会给教育领域带来一场革命，有人甚至预言计算机未来会取代教师、网络将成为最好的学校。

当然，在这热热闹闹、纷纷扰扰的技术引进过程中，技术可能引发的问题也引起了许多教育学者的关注和担心。有人提出，计算机发展的结果是，由于不用脑，我们的智力可能退化；有学者困惑于“大数据技术对教育到底是解蔽还是遮蔽”。学界出现了越来越多关于教育中技术异化现象的讨论。

也有不少学者提出，技术在教育中没有发挥期待中的促进作用，甚至产生危害，关键不在技术，而在于技术的使用方式。“主要原因不在技术本身，而在技术之外”似乎逐渐成为学界的共识。

三、对教育与技术关系进行哲学思考的迫切性

从教育领域中的实践来看，无论哪种主张和做法，其实都暗含了对教育中技术价值的预设和基于价值预设的隐性推理。技术乐观论、技术悲观论，都指向技术对教育是否具有使用价值，而其底层，则暗含了对技术内在价值或肯定或否定的潜在预设；技术中性论，看似中肯理性，事实上暗含了技术不负荷任何内在价值的主张。关键在于，教育中的技术是否负荷内在价值？即，教育中的技术到底仅仅是工具手段，还是会不可避免地对教育产生内在影响？这些指向了对教育中技术的本原性思考。因而，在教育技术应用日益繁荣的当下，对教育和教育中的技术进行哲学追问已经成为一个迫切要解决的问题。这离不开教育哲学研究的加持。

然而，并不是在教育哲学思考中加入技术维度就够了，对教育中技术价值的分析必须是悬搁预设的，即既不能预设技术对教育有内在价值，也不能预设技术对教育没有内在价值。严格来说，历史上的教育技术应用实践不能说是没有思考的，但所有的思考和实践——技术乐观论也好，悲观论也罢，抑或技术中性论——都对技术的教育价值进行了预设。所以，要想跳出传统实践和思考的窠臼，就必须做到悬搁预设。所谓悬搁预设，就是要将历史上、传统研究中、已有实践中关于技术以及技术对教育的作用的理论、观点、框架等统统置入括号，悬而不论，既不认可其 “真”，也不主张其 “假”，而是回归到教育与技术关系的原初，重新面对教育的实事本身，重新面对教育中的技术实事本身，从这些实事出发，并且仅仅从这些实事出发，以一颗赤子之心对教育和教育中的技术进行一次无预设的思考。

悬搁预设同样要求我们不能对教育和技术进行二元论的思考。思想史上对二者关系进行的二元论的思考，要么将教育中的人作为主体，将教育中的技术作为客体，通过人使用技术，对二者的关系进行“主体应用客体”的思考；要么将教育作为考察的一极，将技术作为考察的另外一极，考察二者之间的互动关系。然而，后者对教育与技术之间互动关系的讨论容易走向“空对空”，于是就难免要找到对应的实体，如将教育对应为基础教育、高等教育、面对面教育、家庭教育等某一种教育形式，将技术对应为教育中的技术工具、技术方法、硬技术、软技术等等，如此，就需要对教育和技术分别做对象化的考察，这样就既跌入了二元论的陷阱，又只能得到个案层面的结论，无法将结论上升到高度抽象的存在层面，即二者关系的本质层面。

如此，现象学立场下的思考就凸显出其独特性。现象学的要义是“朝向实事本身”，现象学立场的特点和根本要求就在于拒斥预设和中介，直接面向事情的本来面貌，排除一切来自他物、来自主体甚至来自研究者本人的先见和预设，纯粹地问 “事物是怎样的”。现象学自20世纪产生以来，就因为其“朝向实事本身”的立场及该立场下考察问题的原初性启发了众多学科的思考，引发了众多的创造性成就，早已形成一种国际性的哲学思潮。

本书就是要在现象学立场下，以“朝向实事本身”的现象学态度，重新面向教育实事和教育中的技术实事，以原初的方式重新拷问：技术在教育中扮演了什么角色？技术是不是被教育内在地需要？如果不是，教育能否完全隔绝技术而存在？如果是，技术对教育的内在价值是什么？什么样的技术才是教育内在需要的？

对以上问题的分析和求证，有利于我们厘清教育与技术之间的根本关系，厘清“技术应用于教育”的原因、过程和机理。只有清晰地回答了这些问题，我们才能明了技术对教育而言到底意味着什么，教育中的技术应用到底是外力作用下的强行介入，还是内力作用的自然结果；我们才能明了，面对日新月异、层出不穷的新技术，教育者应该如何面对、如何应对，从而避免教育中技术引入和应用的盲目性。

作者：叶晓玲

(本文原载于：教育科学出版社公众号)

来源：百道网