【书讯】焦点讨论法是加拿大文化事业学会开发的一种借助有效提问推动深入思考、增进有意义学习及增强团队沟通的讨论方法。本书详细讨论和展示此方法如何有效运用于学校教育中,为教育工作者成为有效讨论的组织者提供了广泛而实际的指导。
《学校引导力提升丛书:关键在问——焦点讨论法在学校中的应用》
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出版社:教育科学出版社
作者:乔·尼尔森
出版时间:2016年10月
【内容简介】
焦点讨论法(Focused Conversation)是加拿大文化事业学会(ICA)开发的一种借助有效提问推动深入思考、增进有意义学习及增强团队沟通的讨论方法。本书即在详细讨论和展示此方法如何有效运用于学校教育中。全书分为四个部分:焦点讨论法的理论基础、实践技术、实践案例和附录。“理论基础”部分,简要介绍该方法的教育与心理学研究基础;“实践技术”部分,重点讨论如何具体准备和引导一次焦点讨论;“实践案例”部分,则针对学校教育工作的各种情况具体例举了100多种应用焦点讨论法的真实案例,供读者应用该方法时参考。本书附录部分推荐介绍了应用焦点讨论法的适宜时机、便于准备讨论的流程图表与可参考使用的各类提问示例等。
【作者及译者简介】
乔•尼尔森(Jo Nelson)文化事业学会(ICA)资深认证培训师。曾使用焦点讨论法(ORID)在美国华盛顿哥伦比亚特区、田纳西州和芝加哥等地的小学从事多年教学工作,并在美国、加拿大、埃及、尼日利亚等国主持过多场教师培训活动。作为一位专业引导者,尼尔森近年来为文化事业学会工作,对《学问ORID:100种提问力创造200倍企业力》一书亦有贡献。
屠彬,社会艺术实践者。通过戏剧、舞动、写作等方式从事助人工作,关注普通人的心理成长和特殊人群的创造性表达。北京大学英语语言文学和心理学双学士,美国斯坦福大学教育学硕士。
任伟,专业团队引导者,上海真爱梦想公益基金会“校长引导力F计划”顾问,《引导:团队群策群力的实践指南》译者。以在各类组织中“促进对话,共创美好”为使命,在中小学领域向校长和教师传播并共同实践团队引导。
【精彩书摘】
周密思考,明智决策,关键在问
——为更好的未来投资
如果我们能周密地思考问题,带领团体做出明智的决定,我们就能最大限度地发挥我们的才智。而如果我们能教会孩子清晰地思考,其实也就是在为我们能有一个更好的未来而投资。
《关键在问——焦点讨论法在学校中的应用》一书现在有了中文版,可供中国的老师和对教育感兴趣的人士阅读,我为此感到很开心。
我第一次与焦点讨论法相遇大约是在50年前,那时我正接受培训,打算做一名小学老师。当我开始上课时,我学到了使用这种方法来帮助我的学生思考他们的学习内容,让他们能真正地理解和运用所学的知识。我发现,当我不再只是单纯地对学生讲授,而是让他们自己投入到学习内容中时,他们能学到更多的东西。而作为一名曾在世界范围内教授学前班的孩子、中小学生以及成人的老师,我在聆听学生经验的同时也在持续地学习。于是,我决定撰写这本书,与其他老师和学校领导者一起来分享这些学习收获,帮助我们教会学生如何思考。
引导学习是一种提供信息之后带领学生讨论这些信息,让他们发现自己的想法和智慧的方式。通过这种方式,学生就创造了自己对知识的所有权,也就更有可能在实际生活中对这些知识加以运用。
焦点讨论法正是我所知道的引导学习的最佳方法。这一方法基于50多年对来自不同文化的人如何加工信息的研究。你会在书中读到,当我们能够清晰思考时,一般有四个层面。首先,我们观察正在发生什么,之后我们会对这些信息产生内在的联想和反应,然后我们会解读相应状况的意义,最终我们决定围绕这样的状况做些什么。每个层面的思维都建立在前一层面的基础上。使用焦点讨论法可以带领一个团体用这种自然的过程共同来进行思考。
当我们一次次地与学生一起运用焦点讨论法时,他们就能开始应用这种思维过程思考其他重要的内容。我们正是用这样的方式来教会他们在自己的生活中解决问题、创造新知的。
在本书的第一部分,你将首先读到这种方法背后的理论,也会了解一些关于我应用这种方法的故事。在第二部分,你会读到如何准备和真正引导一场焦点讨论。在第三部分有很多讨论应用示例,你可以使用并调整这些示例,设计你在自己的实际工作情境中可以运用的讨论。共有40多位老师和校长贡献了书中的这些示例,他们在自己的课堂上和学校里引导过这些讨论。这一部分也给出了一些如何将示例作为实际讨论模版使用的提示。
附录中包含了不少内容,其中包括一份适用于引导焦点讨论的起点清单,以及焦点讨论法每个层面的问题示例,等等。
焦点讨论法初看起来很简单,但你会在使用中学到越来越多的东西,并且不断发现它的用途所在。我使用焦点讨论法已经超过45年了,现在每次使用时仍有新的领悟。
希望这些讨论和背后的理论能为你带来灵感。
愿你享受这本书!
如何准备一场焦点讨论
课程必须与学生的生活相关联。如果没有这样的联系,学生就无法看到学习的价值,也不会有持续学习的动力。只有当课程与学生的生活相关联,并对他们的生活有意义,才会发生有益的学习。
——R. 布鲁斯•威廉姆斯
就你个人所面对的具体情境而言,焦点讨论法是否是你真正需要的工具呢?答案并不一定总是肯定的。开放式的问题不能帮你传授所有知识,也不能用来主持所有的会议。焦点讨论法不会告诉学生他们应该知道什么,也无法说服人们同意你的观点。有一个方法可以测试你是否需要使用焦点讨论法,这就是审视你所期待的产出。如果你的目标是让团体充分深入地探讨某个主题的内涵和意义,那么焦点讨论法就是你理想的选择。
如果确实需要简单地将事实传达给学生或员工,你可以选用讲座、演示、开内部通知会等形式来实现。在第十章里有几个例子来说明怎样用四个层面的结构来讲授内容。但是要记住,讨论或对话往往能帮助人们加工所获得的信息。如果你希望听众可以更深入地思考你所展示的信息,或者得出他们自己的结论,可以在讲授部分之后引导一场焦点讨论,作为整体议程的一部分。
当你谨慎考虑过各种方法,认为在一系列工具中焦点讨论法是最合适的工具,并且决定使用这一方法时,就可以着手开始准备工作了。
准备步骤
有质量的讨论始于有质量的准备工作。磨刀不误砍柴工。预先的准备实际上可以节省时间,并带来更好的结果。本章将逐步说明如何准备一场有质量的焦点讨论。
本书后半部分列出了一些设计好的焦点讨论示例,可以供读者直接使用。但是这些讨论的情境并不一定总能适用于你的情况,你可能需要根据自己班级或团体的需要来做一些改编。
改编一场讨论与设计一场新的讨论一样,需要从头到尾按照以下步骤工作。第一步是厘清你自己的关注点和目标。当你准备好要开始设计问题之前,可以就需要的问题做一个自我头脑风暴,从书上的问题开始,再加入你自己的问题。
如果书中没有符合你需要的讨论示例,你也可以依据同样的步骤,一步步准备你自己的讨论。
在附录中有几页工作表格,可以按照上面的步骤说明来准备讨论。你可以在过程中随时修正自己的想法,这时,铅笔和即时贴都是很方便的工具。
1 聚焦主题
决定讨论主题通常看似是最简单的步骤,事实却并非如此。很多情况下,主题是设定好的,或者是要回应某一特定问题。但挑出一个目标主题并找到一个具体的讨论起点仍十分重要。当我们有一个清晰聚焦的主题时,焦点讨论法能发挥最好的效果,这就需要有某个实际对象或共同经验作为讨论的起点。厘清主题需要时间思考,有时甚至需要多次试验来确定要具体到什么程度。如果没有聚焦,讨论就会变成泛泛而谈,参与者也意识不到发生了什么。而如果从一个抽象或宽泛的问题开始,对话的意义就会模糊不清。一个聚焦的主题可以让团体更清晰地构建出客观性信息,从而在诠释性层面进行更深入的探索。
例如,在社会课上,如果要就某些政治方面的主题展开讨论,这时就可以看出“政治”这一主题过于宽泛和抽象了,可以引发很多不同的焦点讨论。那么,某个讨论焦点就可以是学生参与政治集会的经验,或最近新闻中的某个政治事件,或教科书中关于政党发展的一个章节。
又如,当一些家长开会要讨论学生的安全问题时,一个更聚焦的主题可能是“操场安全”、“校车安全”,或“过马路的安全问题”、“如何应对校园欺凌事件”等。
有时可以试着先写出讨论的目标,再与主题相对照。如果有多于一个的理性目标,或理性目标过于抽象,就说明主题太宽泛了。
2 明确讨论的目标
我们每次引导讨论时,都会从讨论的内容和过程两方面影响最终的产出。内容上的产出或目标,指的是个人和团体在讨论结束时获得的知识和理解;而过程产出则是参与者和整个团体在讨论过程中产生的内在变化。如果我们能事先建构这些目标,就可以做相应的设计来达成目标。
理性目标,指的是讨论中的实用性目标,或在讨论中发生的具体学习,属于内容产出。在课程设计中,理性目标可以是理解某种数学运算过程,发现一部莎士比亚作品中的深刻意义,或是巩固上周课程的学习。在教职工会议上,理性目标可能是就如何解决一个问题做出的决定,或是理解一项学校颁布的新政策。
体验目标,指的是讨论过程对团体内在的影响,属于过程产出。譬如,课程设计的体验目标可以是增强学生在学习一个难懂的概念时的自信,或是增强应用所学的动力,或是增强彼此间的尊重。而在教职工会议上,体验目标则可能是增强实现计划的使命感,或是增强对学校管理团队的信任。
在计划焦点讨论时,第一步就是仔细斟酌这些目标,并把它们写在工作表格里。要对自己的“正确答案”和假设保持警觉。如果你发现,在这个节点上你其实希望团体最终同意你的想法,那么就无须再继续设计焦点讨论了,可以转而采用讲授的方式。
在这个过程中,要做好心理准备,不断修改并具化讨论目标。这是因为,设计讨论的过程本身就能帮助你反复思考自己的需求。
3 为客观性问题设计一个具体起点
焦点讨论法由关于某个具体对象或共同经验的客观性问题开始,这样的问题包含讨论者可以观察到的信息。如果客观性问题没有这样一个具体的起点,讨论就会变得非常困难。从抽象问题开始的讨论只会带来混乱。对于大多数主题而言,我们都可以找到若干具体的起点。
我们经常在讨论开始时要大家“定义术语”。这样的讨论在开始就跳过了客观性和反应性层面,直接进入诠释性层面。如果团体能在讨论一些具体经验后,自然地到达意义层面,讨论者就能更好地定义术语。例如,如果你希望用一场焦点讨论来帮助学生理解种族主义,那么一个具体的讨论起始点,如最近的一篇新闻报道、一个小故事,或学生编演的一幕滑稽短剧,都会起到很好的效果。一位教师甚至这样做:他用一幅文艺复兴时代的绘画开始,在这幅画上,有两位身着犹太服饰的男子在画面最远端,背对着画面的主体。这些都让人们想到现实生活的经验、具体对象或艺术形式。如果开场的问题是“关于种族主义我们都知道什么?”,你可能会得到一场激烈的争论,但一定不会是聚焦的,也很难有什么产出。当讨论构建在具体的共同经验上时,即便是很困难的讨论也可以发展成开诚布公的对话,并激发讨论者深入地回应。
类似地,一次关于学校操场安全的焦点讨论可以用一些有关操场安全的统计数字、一段视频,或最近的某次事故作为开始。触手可及的现实状况可以引发深入有力的诠释,因为人们会从这些信息联想到自己的现实情况。
4 用头脑风暴列出可以实现理性目标和体验目标的各种问题
让你的思绪信马由缰、尽情驰骋,写下所有你能想到的与主题有关的问题。在这个阶段无须考虑先后顺序。只需要回顾讨论主题、理性目标和体验目标,然后开始头脑风暴就可以了。想到什么就写什么,可以写在纸上或即时贴上。让你的创造力自由涌现吧!如果你开始划去刚写下的问题,或者开始排序,就会阻断创意的流动。让问题自由浮现就可以了。本书的示例讨论和附录中的问题清单可以激发你的创造力。
根据学生的年龄、成熟度和年级来改写问题
当使用焦点讨论法的结构来提问时,孩子们的思考会达到令人惊异的深度。但也确实需要依据不同年龄段的特点来改写问题。对于年幼的孩子来说,几个具体的客观性层面问题(这个故事的主角是谁?开始发生了什么事?然后呢?再然后呢?)要比一个大的问题(故事的情节是怎样的?)更容易回答。后者更适于年长一些的孩子。大孩子经常表现得好像这些客观性问题的答案太显而易见了,所以不需要回答,但同时,如果某些孩子并不清楚这些问题的答案,他们也不会承认自己的困惑。对客观性问题的讨论,可以确保每位学生的学习都基于所有可得的信息。对于任何一个年龄段,我们都不要假设某个层面的问题可以跳过。
小一点的孩子还不具备抽象思考的能力,因此可能会在诠释性层面遇到一点困难,但是如果我们能设计出一些创造性的诠释性问题(“这个故事接下来会发生什么?”、“这个故事可以用来干什么?”),就可以令他们的能力得到拓展。对于非常小的孩子,我们也可以提供给他们一些例子或者可能的答案(“这件事发生是因为……还是因为……?”,而不是问“为什么这件事会发生?”),但只有当我们提供一系列可能的选择,而不是只有“是”与“否”的答案时,他们才会说出自己真正的想法。对于更成熟的学生,我们需要多给他们一些诠释性问题来深入探讨含义。如果我们可以在一场讨论中包括所有四个层次的问题,无论学生处在哪个思维阶段,他们都有机会参与到讨论中,这样,每一名学生都能得到肯定。
5 选择要使用的问题并排序
你并不需要使用所有你写下来的问题,这些问题的重要性也各不相同。尽力判断,选择你会使用的问题。回顾你的理性目标和体验目标,先选出那些可以达成目标的关键问题,再选出与这些关键问题相关的问题。
把你选择的问题抄写在工作表上,或者写在即时贴上并贴在工作表各栏中。调整问题的顺序,直至你觉得每一个问题都可以自然地过渡到下一个问题的讨论。如果使用即时贴,就可以来回移动问题,最终得到最佳顺序。
每个层面需要提多少个问题?
有时人们会问:“我怎么知道在每个层面要提多少个问题呢?”这要依具体情况和需求而定。不过,总体来说,在每一步都需要有机会进行充分的探索,从而产生足够的信息。具体来讲:我们至少需要四个问题,即每个层面至少一个。
在客观性层面,我们需要足够的问题来得到好的信息样本,这些信息是最终得出结论的来源。
而即便在一场非常简短的讨论中,我们通常也需要两个或以上的反应性问题,这些问题询问参与者不同的反应,好让大家有机会抒发真实的感受。当自己的感受与团体内大部分人不同时,很多人会因没有安全感而不分享自己的想法,除非被特别问到,他们才会说出来。
在诠释性层面,我们可能需要增加几个问题来得到具体的例子,或将思考推至一个更深入的层面。有时你需要对每一种可能分别从四个层面来提问,就好像在焦点讨论中又进行小的焦点讨论。当然,这需要掌握一些特别的技巧。
根据具体情况,问两三个决定性层面的问题会很有用:也许用一个问题总结讨论的内容,第二个问题讨论下一步行动,再用第三个问题决定分工——“什么事情由谁来做?”
本书中的讨论示例给出了在某些具体情况下的一些问题示范。
6 在脑海中预演讨论的内容
从头至尾重温一场讨论的程序,试着自己回答每一个问题。体验一下你听到问题后会有何反应,设想你要组织讨论的团体会怎样回答这些问题。这可以帮助你从参与者的角度出发,去思考这些问题。此外,你也需要检视问题的过渡和衔接。有时你可能会发现:“我想修改这个问题。这不是我真正想问的。”自行预演了讨论的内容,你就可以发现薄弱环节在哪里,并能事先做出相应的调整。有些问题可能需要更简洁的措辞;有的地方需要增加一些问题;有些问题可能听起来太过正式;一些问题的次序或许需要调换。每做过一处调整,你都可以把自己当成一名参与者,想象他们会对此种新的调整有何感受。
讨论过程是自然流动的,而不仅是设定好的一系列步骤。我们需要研究怎样从一个问题自然地过渡到下一个,来帮助我们的团体体验一次无缝式的讨论,这样,团体给出的回应也会像一种意识的流动一样自然顺畅。
7 认真准备开场白
开场白有以下部分的或全部的作用。
邀请参与。邀请团体参与讨论:“让我们来共同探讨一下,……对大家来说意味着什么。”
指明焦点。点出讨论要聚焦的主题:“我们要来谈谈刚才看到的化学实验。”你可能需要与团体分享讨论的理性目标,让他们知道讨论的方向。用参与者能理解的语言来陈述理性目标,如“在讨论结束时,你将理解这个概念,并了解如何把这个概念应用到其他问题上”。开场白预告了稍后可以应用的参考提示。对主题和主要问题的陈述,也可以帮助引导者提醒整个团体始终围绕主题展开讨论。有些团体希望可以提前了解讨论进程,你可以把问题写在一张白板纸上,让所有人都能看到,并请他们在涉及某个问题时才说出相应的答案。当然,有些团体并不需要知道讨论进程会是怎样的。
交代背景。介绍一些背景,例如,介绍一下讨论本身与团体所关注的某项任务之间的关系以及向参与者说明为什么需要现在来进行这场讨论:“趁着对这个问题的印象比较清晰,让我们现在就来讨论一下吧。”有时候,如果能对计划的讨论时间做一个预告,或许会帮助团体更好地做好准备,如“这个讨论将花20分钟,之后我们会进行下一项议程”。
先发制人。直接回应那些可能会拒绝讨论的声音。例如:“现在做一个简短的讨论,会让你更容易地了解笔记中要包含实验的哪些内容。”
聚焦于具体的讨论起点。将参与者的注意力集中在你选定的讨论起点上。派发材料或让他们集中注意力来回忆有关的经验。如“让我们首先来看一看这份材料”。
设定基本规则。对规则的清楚陈述会让大家更愿意参与讨论。需要让团体安心,确信讨论的环境是安全的,每个人都可以积极参与对话。例如:“在这场讨论中,我们要确保每个人的观点都被听到。所以,假如你不同意其他人的话,也同样鼓励你讲出自己的观点。这里没有错误的答案。”这一点对于学生来说尤其重要,因为他们可能曾经受过老师或其他学生的苛刻评价,从而有可能害怕参与讨论。
开场白可以同时结合以上的全部或部分功能。
有时,讨论的引导者会想要迅速切入主题,因为他们认为讨论的问题才是核心所在。但是精心设计的开场白可以帮助团体准备就绪,更愿意投入随后的讨论。
8 认真准备结语
与准备开场白类似,你可以把结语提前写下来。这可以帮助你为结束一场讨论做好准备,而不需要狼狈地寻找下台的方法。一场讨论可能解决了一些问题,但仍有一些问题尚未解决。我们不需要对问题视而不见,可以这样说:“我想我们都注意到,这次讨论并没有真正解决乔纳森和艾米提出的问题。这些也都是重要的问题,我已经记下来,我们可以在下节课上再讨论。”
不要忘记对团体的智慧加以肯定。如果合适,可以告诉大家可通过什么方式看到讨论记录,或者你期待大家可以怎样使用讨论结果。
9 再次检视讨论本身、团体,以及你自身的状态
准备好整个讨论后,通读几次,想象实际的讨论会如何进行。确保问题前后能流畅衔接,不会跳跃太大。在此阶段,你可能会想修改、增加或减少问题。准备一个时间表,为每个层面的问题讨论分配一些时间,并预估讨论整体所需的时间。
接下来,可以花一点时间回顾团体的状况,想想他们最近有什么事情发生。问问自己,用什么风格主持讨论可以促使团体更好地参与。评估你自己作为讨论引导者的偏好、优势和劣势。
10 吸取经验教训
在引导完讨论后,回想讨论中发生了什么。注意你在现场做了哪些调整,因为这些可以帮助你以后更好地准备和引导讨论。
(本文编辑 斯乔)
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